“这里学生是教学活动的主角”

——访人文学院副教授王燕萍

学生记者  王舒平  整理

　　记者：王老师，您好，感谢您接受《西电科大报》的采访。请您简单介绍一下您的访学经历。

　　王燕萍：2009年，在国家留学基金委西部项目的资助下，我到美国马里兰大学教育学院的第二语言教育研究中心访学。该中心的终身教授RebeccaL.Oxford是西电的客座教授，同时兼任人文学院学术委员会（海外）副主任。

　　Dr.RebeccaL.Oxford是语言教育领域全球知名的学者，她编写或编著的有关语言学习策略的专著被译成多种语言畅销全球。

　　记者：在访学阶段，您主要研究的方向是什么？参与了哪些工作？有哪些收获和心得？

　　王燕萍：访学期间我主要的研究方向是第二语言教学与语言学习策略。我和Dr.Oxford及她的博士研究生共同承担一项书籍编写的课题，课题方向是语言学习策略领域的一个新兴热点——NarrativeResearch on Learning LearningStrategies(语言学习策略的叙述手法研究）。

　　访学期间我还选听了数门硕士及博士的专业课。在学到专业知识的同时，对中美高校教育的差异感触颇深。美国高校的课堂文化、课外学习及课程考核方式等都与中国高校有明显差异。他们教学方式的优势值得我们借鉴和学习。

　　访学期间的另一收获是大量阅读了与我的研究方向相关的学术资料，整理并带回了大量的笔记，拓宽了自己的学术视野。

　　此外，由于马里兰大学的学术交流活动非常丰富，我有幸参加了几场关于第二语言教学的高水平的国际研讨会，会上不论是聆听专家的主题报告，还是与来自不同国家和地区的语言教师就第二语言教学的相关问题进行交流探讨，都令我受益匪浅。

　　记者：能否请您谈一下中美高校课堂文化的差异？

　　王燕萍：美国高校的课堂是参与性的，学生是主体，在课堂上的参与度高，都愿意积极发言和表现，因此课堂气氛比较活跃。课堂上教师会总结和回顾上一次课所学习的主要内容，介绍本次课的学习内容以及相关教学资料等。教师讲授的时间只占课堂时间的一小部分，比如两个半小时的一次大课中，教师讲授时间可能只有半小时。教师讲解结束后，会针对具体教学内容，设计丰富的课堂活动，或提出问题供小组讨论，或布置案例由小组研究，或由个人或小组汇报上一次课布置的课外作业，或组织角色扮演、课堂辩论等活动。学生是课堂活动的主角，而教师仅仅是课堂活动的组织者和引导者。学生在整个课堂学习过程中拥有更多的自主选择权。他们可以自由地思考、自由地提问、自由地选择题目和创新性地完成任务。尤其是课堂提问，学生从不会担心教师会说出“这个问题太愚蠢”或“你怎么会有这样的想法”等类似的语言。

　　而中国高校的课堂仍以讲授式和填鸭式为主，学生在课堂上整体参与不足，主要是听课，以听懂、记牢、模仿、学会为主，教师对学生思维的关注程度不高，课堂气氛相对严肃。学生习惯于“听从指示”，一旦没有指示，学生往往不知所措。在课堂提问方面，中国学生普遍害羞、爱面子，学生希望自己问出的问题是有水平的，常常担心因提出了一个“没有水平”的问题而遭到教师或其他同学的嘲笑，这种心理会制约学生自由提问的热情。

　　作为语言教师，我常常在想：什么样的课堂组织形式能够更好地激发学生英语学习的兴趣，更好地促进学生提高其语言技能及文化敏感度？显然，宣讲式教学不是理想的选择。亲临美国课堂，我对于以学生为主体的教学方式有了非常直观的感受，在我目前及今后的英语教学中，我会始终坚持这种教学理念，不断改进教学方法和教学效果。

　　记者：美国大学生课外活动方面有什么特点，具体有哪些课外活动或者作业？

　　王燕萍：美国高校的本科生每学期一般只选4门课程，即12学分；而硕士或博士生每学期一般只选3门专业课，即9学分。不选更多的课程，并非为了轻松，而是他们没有精力去修更多的学分。在美国深造过的人士对于美国课程学习过程中课外作业任务之重普遍深有感触。围绕每次课的内容，教师会提前布置大量的阅读作业，有指定教材中的相关章节，有推荐书目中的相关内容，也有近年来专业期刊中发表的学术论文。

　　以我选听的四门课为例，平均每门课每次课前的阅读量包括20-50页的专著阅读及3-5篇近年发表的期刊论文。学生每堂课都需要提前做大量的准备，课前保质保量地完成阅读的任务，这样上课时才能在课堂上和别人充分交流，分享你的思想。如果课前没有完成教师规定的阅读任务，你就无法参加到课堂讨论之中，这就意味着你将在课堂教学中毫无所获。

　　除大量的阅读任务（readingassignment）之外，写作任务（writingassignment）的量也是非常大的。我仔细研究过马里兰大学教育学院第二语言教育研究中心开设的数门研究生专业课的课程大纲，从课程大纲中可以看出，每次课后教师要求学生写出反思性的论文，可以对本次授课内容进行总结，可以就本次课涉及到的一个具体话题进行深入的批判性的探讨，也可以是其它心得类的文章。每周学生需要在网络学习系统中就相关话题展开讨论，教师会仔细阅读并保存每位学生在网络学习系统中的留言。每月学生还要在读完一本专著的基础上写读书报告或书评。此外，学期末还要提交不少于15页的课程论文。

　　而相比之下，中国高校学生的课程学习远比美国轻松。国内高校的本科生一学期能选10门甚至更多的课，学分累计超过20；研究生一学期也能选7-8门课程，接近20学分。中国高校学生课程学习时的作业量也远少于美国学生。

　　两相比较，哪种模式下学生的基本功更为扎实，学生的自主学习和探索能力更强，应该是比较明显的。我想，这方面的差异可以给我们一些思考和启示。

　　记者：美国高校的课程考核体系是怎样的？与我们有什么不同？

　　王燕萍：美国高校的课程考核不是学期末一次性完成，而是贯穿于整个学习过程中。教师每堂课都要对学生的课堂表现进行记录，课堂讨论的参与度、课堂报告及其他课堂活动的表现在总成绩中占相当的比例。前面提到了美国学生课后作业的任务很重，每次课后都有繁重的阅读与写作的任务，每次作业的完成情况都会被教师录入总成绩。而真正学期末的考试在总成绩中所占比例一般不超过30%。

　　下面简单介绍一下我访美期间选听的四门研究生专业课的课程考核体系。

　　1）第二语言教学的理论基础

　　课堂参与10%；课堂报告15%；课堂模拟教学演示10%；一学期先后要求提交的六篇课程论文合计45%；期末考试20%。

　　2）ESOL（Englishforspeakersofotherlanguage）教学法

　　课堂参与15%；教案或教学技巧课堂展示10%；小组项目25%；教学录像短片制作10%；两篇期刊论文述评10%；教学理念论文5%，网络学习系统中的讨论记录10%；期末考试15%。

　　3）第二语言教学的研究方向

　　课堂参与15%；课堂报告15%；中期课程论文25%；书评15%；期末课程论文30%。

　　4）二语习得

　　到课率及课堂参与10%；语言学习经历自述5%；课堂报告占10%；网络学习系统中的讨论记录10%；语言学习者采访报告10%；期中及期末课程论文合计30%；期末考试25%。

　　可以看出，美国高校的课程评价体系非常丰富，教师从各个方面考核学生对知识的理解、掌握和运用能力，考核内容贯穿课程学习的整个过程，课堂内外学生学习任务的完成情况均纳入考核体系。用语言学的术语，此类教学评价体系属于形成性评价 （formativeevalua－tion），重视对学生学习过程的考查和评估，通过多种渠道收集、综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。

　　相比之下，中国高校的很多课程考核还是以终结性评价（summa－tiveevaluation）为主，在课程总成绩评定中，期末考试所占比例高达70%甚至更多。对于语言类课程来说，用一次考试的成绩来衡量一个学生的综合语言能力是很难客观、准确、全面的。

　　访学回来之后，我曾多次与院系领导及同事进行沟通，在改革外语系现有的课程考核体系方面提出了自己的建议。目前，在外语系最新版的课程大纲中，期末考试在某些课程成绩评定中所占比例已下降50%以下，取而代之的是课堂参与、项目演示、课后作业、定期提交的课程论文等形成性评估手段所占比例的提高。

　　还有一点体会，在美国的高校，不仅学生压力大，教师同样有压力。教师的讲课内容要不断更新，要紧跟本学科最新的发展趋势和研究动态。教师每次课后布置给学生阅读的期刊论文或专著，都是与下一次授课内容密切相关的发表于近年内的的相关学术成果。教师本人首先要大量阅读本领域最近发表的期刊论文和专著，熟悉本领域最新的学术成果，才能不断选出最适宜的文献供学生研读。

　　受访者小传：

　　王燕萍，人文学院外语系副主任，副教授，硕士生导师。2009年获国家留学基金委西部项目资助，赴美国马里兰大学访学。研究方向为语言学与应用语言学。

　　来源：《西电科大报》２０１２年４月２８日